Мы произносим много правильных, вроде бы, слов, оправдывая применяемые нами в школе методы принуждения и насилия. И как нам не поверить, что, заставляя ученика беспре­кословно подчиняться, мы заботимся именно о нем.

    Ведь, дозволь школьнику делать все, что ему заблагорассудится, рассуждаем мы, если он не будет повиноваться и понимать педагога с полуслова, ни о каком порядке на уроке не может быть и речи. А порядок на уроках физической культуры просто необходим, так как здесь летают тяжелые баскетбольные мячи, не говоря уже о гранатах, ядрах и прочем. Нигде нет такой опасности получить травму, как на наших уроках. Значит, учебный процесс невозможен без порядка.

   О том, как мы его наводим, в какие отношения при этом вступаем с детьми, и попробуем разобраться, рассматривая конкретные ситуации, которые автору этой статьи лично доводилось наблюдать или в которых он сам был в числе действующих лиц.

    Начнем с того, что понимать под порядком. Не обращаясь к наукообразным определениям, представим себе урок физической культуры. Учитель отдает команды, дети четко их выполня­ют. Учитель — это высшая власть: он знает, что делать, как делать, когда делать, зачем делать. Если ученики такие условия принимают, полно­стью повинуются его указаниям, мы говорим, что порядок есть.

     Какой путь ведет к достижению такого поряд­ка? Как правило, следующий. Во-первых, до учеников доводят требования к поведению, которые учитель считает необходимым соблю­дать. Во-вторых, жестко и неукоснительно следят за выполнением этих требований. Главное здесь, чтобы все происходило без исключений, послаблений и за каждое нарушение следовали наказания, причем неважно, в какой форме. Учащиеся скоро привыкают, и в присутствии учителя порядок обеспечен, а в некоторых случаях и без него дети не шалят, не безобразни­чают, зная его строгость и дотошность в расследо­вании нарушений.

   Читатель, наверное, уже понял, что я не за этот путь. Безусловно, обеспечение безопасности школьников на уроках физической культуры — важнейшее направление работы учителя. Я вме­сте со многими родителями считаю: пусть мой ребенок не научится чему-нибудь, зато я буду спокоен за его здоровье. При этом имеется в виду физическое, если можно так сказать, здоровье ребенка. Однако это только часть его здоровья. Оправдано ли травмировать детей психически, запугивая, унижая, оскорбляя их, ради их послушания, ради видимого, внешнего порядка?

   Начну с примера. По данным исследований психологов, даже малыши начиная с трехлетнего возраста способны выполнять соответствующие их возможностям задания только в том случае, если им совершенно ясен смысл ставящихся перед ними задач. О школьниках в этом плане, думаю, и говорить не стоит. Мне кажется, ученикам можно предлагать что-либо для выпол­нения лишь после того, как они осмыслили, зачем и для чего им это нужно. Повторю: понять задание, и осознать, и принять его — совсем не одно и то же.     Ученик может понять, что от него хотят, но не принять задание как необходимое ему. А для успешной работы нужно именно принять задание. Другими словами, не только требования учителя должны быть ясны ученику, но в этих требованиях школьнику необходимо помочь отыскать свое, нужное ему. Тогда только можно надеяться, что произойдет смена режи­мов работы — с чистого исполнительства на сотрудничество с учителем, а впоследствии появится и самостоятельность. Поэтому помимо накопления методических приемов, которые способствуют освоению учащимися учебного материала, педагогу очень важно обращать внимание на то, как осуществляется его взаимо­действие с учениками. Такой анализ явится одной из предпосылок повышения педагогического мастерства.

   Попытаюсь на отдельных примерах взаимо­отношений учеников с учителем обратиться к этой стороне педагогического процесса. Давая детям задание, учитель должен не забывать о следующем. Во-первых, чтобы дети задание поняли. Этот совет не настолько тривиален, как может показаться поначалу, особенно если речь идет о младших школьниках. Кому не приходи­лось наблюдать учителей, бушующих в гневе на бестолковых учеников, которые делают совсем не то, что им было сказано. Однако зачастую дети здесь ни в чем не повинны. Они слушали педагога, но поняли его по-своему. Это он не удосужился проверить, что в детском сознании после его объяснения осталось. Отсюда и недо­разумения. К слову сказать, в связи с темой нашего разговора и по многим другим причинам, лучше не начинать общение с ребенком с замеча­ния, даже если он, по вашему мнению, его заслужил. Не редкость, когда учитель, выяснив причины, попадает в неловкое положение оказы­вается, ребенок просто не понял, чего от него требовали.

    Всем учителям, и особенно работающим в начальных классах, важно добиваться от учеников «обратной связи» на свои указания, замечания. Намного чаще, чем мы порой предполагаем, они не так понимают слова учителя. Например, мальчик делает кувырок и не выполняет группировку. Учитель снова и снова указывает на ошибку, но тот упорно продолжает свое: перекатывается через голову в упор присев и лишь тогда обхватывает голени руками* прижимается грудью к коленям. Причины этого в исследуемой нами ситуации оказались в следующем. Положение группировки ученик принимал первоначально из положения упора присев. Поэтому в его представлении «группировка» сочеталась именно с этим положением. Последу­ющие упражнения — перекаты в группировке, группировка лежа на спине — воспринимались им уже как нечто иное, к группировке напрямую не относящееся. Поэтому-то, работая с младши­ми школьниками, мало ограничиваться односто­ронними указаниями, а надо еще наладить обратную связь, спрашивать  самих занимаю­щихся, чтобы знать, как они поняли учителя. Итак, во-первых, каждое задание должно быть понятно школьникам. Во-вторых, будучи поня­тым, каждое задание должно быть ими принято. А это возможно в том случае, когда ученики са­ми будут ставить передсобойзадачи. Что значит самому ставить перед собой задачи? Не берусь ответить на этот сложнейший вопрос полностью, но попробуем вместе хотя бы приблизиться к его пониманию. Например, учитель рассказал уча­щимся о пользе длительного бега для здоровья и для развития выносливости, рекомендуя от урока к уроку увеличивать продолжительность бега.

   Ученики задание поняли и внешне охотно его выполняют. Одни бегают, лишь бы учитель не приставал к ним, но, пользуясь удобными моментами, отлынивают от занятий бегом. Другие, заботясь об отметке, демонстративно усердствуют на глазах педагога. Третьи вообще никак не относятся ни к бегу, ни к учителю, хотя они и бегают вместе со всеми, но нацелены они на что-то, к физкультуре не относящееся. Есть и четвертые, и пятые, и у всех свои проблемы. Однако, если наша цель — физическое воспита­ние детей, нам нужно думать о том, как принести детям больше пользы. Но можем ли мы, учителя, лучше конкретного Сережи знать, что ему сейчас больше всего нужно? Наверное — нет,. Поэтому и задача наша видится мне в создании "на уроках условий, чтобы каждый ребенок находил свое, лично ему необходимое в наших заданиях.

   Как это делать? Наверняка многие из коллег найдут свои варианты. Я же рассказываю о том способе, который знаю и опробовал. Вернемся к примеру с бегом. Учитель может сказать: «Сегодня будете бегать 3 минуты, на следующем уроке — 4 минуты» — и т. д. Можно тот же материал преподнести иначе: «Выносливость развивается в том случае, если выполнять какую-либо работу, преодолевая усталость. Поэтому отметьте для себя количество кругов, которое вы пробежите до появления первых признаков усталости, а также запомните, сколько вы после этого сможете пробежать кругов. Перейдите на ходьбу и, отдохнув, попробуйте пробежать еще. На следующем уроке старайтесь свои результаты превзойти». Что сделал учитель во втором случае? Он познакомил учеников со способом развития выносливости. Теперь они (при желании, конечно) смогут ориентироваться на субъектив­ные ощущения, а не на учителя в роли надсмотрщика, смогут ставить свои задачи. Правда, выдвинутое нами предложение — не решение всех проблем, но, по-моему, делается небольшой шаг в направлении предоставления учащимся больших прав, а отсюда и возрастаю­щая их ответственность за свои действия: они сами определяют, сколько кругов им, например, бегать. Таким образом, и достижение конечных результатов будет на их совести.

    Развивая эту мысль, конкретизируем еще один момент. Часто замечания учителя не срабатыва­ют, потому что дети не осознают, что они делали что-то не так. Поэтому простые указания педагога типа «Встань в строй! Не вертись! Не бери мяч!...» часто бывают бесполезными. Если этим заниматься весь урок, учитель может превратить­ся в пастуха. Эффективнее попросить расша­лившегося или провинившегося повторить зада­ние, выяснить, выполнял ли он его, попросить объяснить, почему учителю пришлось обратить внимание на его поведение, и т. п. Как правило, подобные вопросы, произнесенные спокойным тоном, выводят детей из так называемого полевого состояния, в которое они иногда впадают, помогают им разобраться в том, что происходит на уроке, понять свое место в учеб­ном процессе, и прочие.

   А разве нет учителей, которые во вне учебное время бывают с детьми больше, чем на уроках! Их ученики прекрасно понимают, для чего и зачем они занимаются на уроках, им не требуются лишние объяснения. Без труда можно привести еще много примеров. Поэтому дело не в описываемых случаях, а в том, что за ними понимание, осмысление, осознание учениками того процесса (процесса физического воспита­ния), в который они включены на уроках физической культуры. Только сам учитель на своем конкретном месте, анализируя свои дей­ствия и действия детей, пытаясь каждый раз проникать в суть этих действий для выяснений той реальности, которая за ними стоит, сумеет понять, какую в действительности работу он выполняет: «оздоровляет» учащихся, заставляя их выполнять его задания, или они занимаются на его уроках физической культурой.

    Словом, важно не заставлять и принуждать детей бездумно выполнять наши требования, а стараться с возможной полнотой раскрывать перед ними то, что им предлагается. Это касается как освоения учебного материала, так и введения различных правил и требований, регламентирую­щих поведение учащихся, взаимодействие их с учителем, и также других вопросов.

    Приведу набивший всем оскомину пример с наличием у детей спортивной формы. Конечно, заниматься лучше в спортивной форме — это гигиенично, практичнее и удобнее, менее трав­мо опасно. Но ведь зачастую занимающиеся не осознают всего этого. Учитель, безусловно, говорит, почему на уроках физической культуры необходима спортивная форма. Однако одно дело — знать, другое — осознавать. Может быть, для достижения этой цели и нужно иногда разрешать кое-кому из забывших форму заниматься на уроке. Но при этом использовать соответствующие ситуации, показывая школьни­кам преимущества спортивных трусов в сравне­нии с брюками во время приседаний и взмахов ногами, прыжков и бега в кедах по сравнению с прыжками и бегом в сандалиях.И ни вкоем случае, используя на уроках отрицательные при­меры, нельзя обижать тех учеников, на примере действия которых вы что-либо демонстрируете. Всегда надо обставить дело так, чтобы предме­том обсуждения были не ученики, а какие-то действия, ситуации. Чтобы ребенок не выставлял­ся на посмешище перед классом.

    Необходимо также видеть, чувствовать, готовы ли учащиеся к восприятию того или иного сообщения им. На практике же, к сожалению, бывают и такие случаи, когда учитель что-либо сообщает детям, заранее уверенный, что его сообщение в данный момент не принесет пользы, не будет усвоено учащимися, так как они не готовы слушать педагога или же им мешают какие-либо другие обстоятельства. Однако педа­гог, считая, что он выполняет свой долг, что он обязан сделать то или иное сообщение, глаголет в пустоту. Поэтому подчас лучше ничего не сказать, чем сказать ничего. У учащихся должно сложиться убеждение, что, если учитель взял слово, нужно его слушать, ибо обязательно узнаешь что-то интересное, полезное, важное.

   Опытные учителя, которые за много лет перепробовали в своей работе массу разных методических приемов, наверняка возразят мо­им рассуждениям. Почему автор статьи упирает все время на сознательность и осмысленность. Разве можно, основываясь лишь на этом, плодо­творно строить учебный процесс? Ведь нередки ситуации, когда взаимопонимание с классом не получается. Дети перевозбуждены переменой, прогулкой, предыдущим уроком, да мало ли что может произойти в школе. И в такие моменты взывать к их сознательности бессмысленно.

   Согласен, случается и такое. И в подобных случаях может помочь использование различных упражнений, цель которых — воздействие на подсознательную сферу ребенка, переключение его внимания на другое действие. Наподобие того, как плачущему малышу подсовывают другую игрушку взамен разбитой и он, пора­женный ее блеском, забывает о своих огорчени­ях. Такое не должно становиться правилом, но изредка может применяться.Вот эти упражне­ния:

 

1.   Под медленный счет учителя выполнение простых движений: руки на пояс, к плечам, вверх, вперед и т.  п. Голос учителя звучит требователь­но, но успокаивающе, он сам показывает упраж­нения. Часть класса, как правило, сразу включа­ется    в    работу,    постепенно    присоединяются и остальные. Иногда бывает достаточно несколь­ких таких упражнений, чтобы дети успокоились.

 

2.  Нагрузочные упражнения (приседания, на­клоны, выполняемые с большой амплитудой) под счет в медленном или среднем темпе.

 

3. Простые упражнения, связанные с подсчетом количества повторений: руки вперед — 2 хлопка в ладоши, руки вверх — 3 хлопка, руки вперед —2 хлопка, руки вниз.

 

 4. Упражнения типа игры «Запрещенное дви­жение»: ученики быстро повторяют все движения учителя,   кроме   заранее   оговоренного   запре­щенного движения.

 

5.  Упражнения типа игры   «Класс, смирно!». Дети выполняют наклоны головой, туловищем, движения   руками,   приседания   и   т. д.   только после обращения «Класс!». Без такого обращения команды учителя выполняться не должны.

 

6. Педагог называет одно упражнение, а делает другое,   предупредив   детей,   что   они   должны следовать   словесным   командам,  а   не  показу. Можно и наоборот.

   Очень интересный случай мне пришлось наблюдать на уроке в I классе. Перевозбужден­ным детям учительница в начале урока сказала: «Вы сейчас не готовы внимательно меня слушать, сделайте несколько упражнений, чтобы успоко­иться». И малыши стали придумывать упражне­ния, чтобы успокоить себя. Через минуту-другую все они успокоились, привели себя в норму. Порядок на уроке был обеспечен.